基于Corder错误分析理论的高职生英语写作错误现象分析及教学改革思考

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    摘要：本文依据Corder错误分析理论，对学生作文中所出现的错误进行分析。结果表明，显性错误和隐性错误在高职学生写作中都非常严重；英语写作能力级差明显。随着高考英语改革的推进，高职院校要不要继续开设英语？怎样开设？教师怎样教？这些问题将成为焦点，本文对未来教学改革提出了相关建议。

　　关键词：高职生；英语写作；错误分析；教学改革

  中图分类号：G712    文献标识码：A    文章编号：1005-1422（2014）10-0101-04

　　一、引言

　　《高职高专教育英语课程教学基本要求》（2000）提出高职高专非英语专业学生写作能力要求A级达到“能就一般性题材，在30分钟内写出80-100词的命题作文；能填写和模拟套写简短的英语应用文，词句基本正确，无重大语法错误，格式基本恰当，表达清楚”；B级达到“能运用所学词汇和语法写出简单的短文；能填写简短的英语应用文，词句基本正确，无重大语法错误，格式基本恰当，表达清楚”。

　　由此看出，高职生英语写作要求并不高。然而，高职高专院校多数学生入学成绩低，英语基础差底子薄，高职高专院校英语教学面临一个共同的难题：学生基础与教学要求相差甚远。笔者依据Corder的错误分析理论，对学生在写作中出现的典型错误进行归纳和分析，并对高职学生英语教学提出了一些建议。

　　二、Corder错误分析理论的有关观点

　　Corder (1971)按其性质把语误分为两大类：错误(error)、失误 (mistake)。错误是指学习者在学习一种语言的时候，当他没有学到某种正确的表达方式的时候，会系统性、反复性地出现的一种错误。例如，在学习者学习I am a student句型后，他就会用you am a student，He am a student。这种语误被称为“错误”或为过渡性错误。失误，则是指学习者在已经学习了或了解了正确的表达形式之后，有时候不由自主地使用不正确的表达方式，例如，学习者在学习了He is a student，仍会表达失误You is a student，这种失误多为口误引起的，学生往往会自己意识到并加以改正。错误也可分为“显性”错误和“隐性”错误两大类。“显性”错误即不符合语法的句子；“隐性”错误即句子层面上无语法错误，但在交际上却无法理解，例如“I’m a student.”句子本身没错，但拿它去回答“Who are you?”显然就是错的。

　　三、高职生英语写作错误分析

　　1.数据收集与统计

　　随机选取某高职院校非英语专业一年级第二学期学生的期末考试作文，作为语料收集。收集作文后，对样本标识错误，依据Corder错误分类理论进行统计，统计结果见表1。
表1错误分类统计

   类型
显性错误隐性错误

         拼写 大小写 词性 词的搭配 时态 句子结构 中式英语 主胃一致 句子连接 其它 上下文 总计

小计   46    31    63     67    75     4      81     75      65    31       53       661
比例  7%    4.7%      9.5%    10%    11.3%   11.2%    12.3%    11.3%     9.8%     4.7%    8%  

    2.结果分析

　　100篇作文样本中有效作文96篇，错误共有661处，其中显性错误608处，隐性错误53处，可以说，显性错误和隐性错误在高职学生写作中都非常普遍。另外，笔者还做了学生作文的字数统计，达80字以上的只有15篇，60～80字的有38篇，40～60字的有19篇，40字以下的24篇，放弃作文的4人。高职学生英语作文水平基本上表现为三个层次：初级水平即语法错误多，句子不完整，缺乏逻辑，语篇混乱，内容缺省；中级水平即句子完整，内容比较充实，但有错误语法和不当用词，语篇缺乏连贯；中高级水平即句子较通顺，用词较准确，语法错误较少，语篇比较连贯，但文章深度不够。

　　3.错误原因分析

　　导致学习者语言错误的原因比较复杂，笔者主要从本族语干扰影响、目的语干扰、学习者因素和写作教学因素这四方面来探讨高职学生英语写作中错误形成的原因。

　　（1）本族语干扰

　　本族语干扰性错误，指学习者在生成目的语的过程中使用了母语中的某个（些）成份，这就是所谓的负迁移，如：单复数错误、词缺失、词多余、时态错误以及主谓一致错误，主要发生在写作练习中，请看例子：

　　①I have two sister.

　　②I lose my computer last night.

　　③He like playing football very much.

　　④I am study computer major.

·教学教法·基于Corder错误分析理论的高职生英语写作错误现象分析及教学改革思考

例①中，在汉语名词的数的概念没有形态上的变化，但可以用量词修饰体现，而英语的可数名词是通过屈折方式表达的，所以学习者在表达英语名词复数概念时常常受到汉语影响。例②中，英语谓语动词时态受汉语中无时态之分的影响。例③中，英语谓语动词受到主语的人称与数的影响，汉语则不受影响。例句④中，学生受到汉语兼语结构的影响，句子具有明显的汉语结构特征。这类错误主要出现在有一定英语基础但又缺乏学习热情的学习者身上。

　　（2）目的语干扰

     目的语干扰性错误包括本体、文本和语篇错误，本体错误指各种拼写、书写、标点符号、字母大小写和发音错误，文本错误包括词汇错误和语法错误，语篇错误包括连贯、衔接和语用三个方面。这类错误的产生于对所学目的语的理解有错误或只是一知半解，即概括过头或泛化、错误类推、概念假设错误、规则运用不完整和规则运用失败等。如把“He talk quickly” 转换成进行式时，有些学生往往答成“He is walk quickly/He walking quickly.”这种错误就是“概况过度”造成的，因为句型操练与句型转换练习是由那些可能相互干扰而导致结构混淆的语句组成的。这类错误主要出现在初学者身上，或者英语基础差的高年级学生身上。

　　（3）学习者因素

　　高职院校生源结构最为复杂：普通高考三A学生，普通高考三B学生，普通高考艺术类学生，也有3+证书三校生（即技工学校、中等专业学校或职业高级中学/高级职业中学学生的统称），五年一贯制学生，三二中高职对口衔接专业学生，面向三校生自主招生两年制学生，普通高中自主招生学生，注册入学学生等。这些学生的学习动机、学习兴趣、学习策略、学习勤奋程度、知识掌握程度等情况千差万别。虽然高职院校教学目标是培养高素质的技术技能型人才，但到毕业时学生文化素质往往与要求相差极远。英语课程在高职院校成了鸡肋，多数学生学习英语就是为了毕业，随随便便学习，潦潦草草应试，错误百出。

　　（4）写作教学因素

　　教学目的过于功利化，好像就是为了完成任务。很多高职院校对英语教学的态度一直不冷不热，甚至认为去之而后快，为省钱，大班授课者有之，减少课时者有之。多数院校都采用好学生和学困生“一锅煮”的教学模式，结果造成好学生吃不饱、后进生听不进的境况。另外，有些教师仍然一本教材一张嘴，教学模式单调枯燥，很难调动学生的积极性。

　　四、教学改革思考

　　高职院校多数学生入学成绩低，英语基础差底子薄，学习兴趣不高，学生学习常常处于消极和被动状态，这是不争的事实。随着高考英语改革的推进，高职院校要不要继续开设英语？怎样开设？教师怎样教？这些问题将成为焦点，当下我们必须要思考和面对。

　　1.要不要继续开的问题

　　从国家发展战略来说，高职教育开设外语课程是很有必要的；从个人职业持续发展来说，在大学里学点外语也是很有必要。但不同的人学习外语的目的各不相同，有些学生学习外语的目的是为了升学、就业、考职称或交流等，有些学生学习外语就是为了毕业，毕业之后也许一辈子也不再使用英语。笔者认为，大学里的外语课换一种开法也许更为人性化，大学里的外语不要总是纯一色的英语，有基础有兴趣的学生可以多学点学好点，基础差有兴趣的学生可以少学一点学精一点，无基础无兴趣的学生可以不学或者学习他们想学的语种。

　　2.怎样开的问题

　　（1）必修课分级教学

　　通过英语水平测试，将高职学生的英语教学划分为不同层次进行，不同层次的教学制定不同的教学目标、教学标准、教学内容、教学设计、考核标准等，采用不同的教学方法进行教学活动。分级教学最大优点是因材施教，比较好地解决“一锅煮”问题。但分级教学仍然解决不了学生的兴趣问题，没兴趣的学生基本上不会有改变。另外，分级教学在教学资源利用上也会引起主辅之争，分级上课就得像选修课一样，所有课程都得停下来让路，专业教师肯定有意见。当然，周末或晚上排课也许可以解决此类问题。

　　（2）必修课分类教学

　　按照生源类型进行分类教学，即按照普通高考三A或普通高考三B非艺术类学生、普通高考艺术类学生、普通高中自主招生学生、三校生等独立设置专业班级，不同类型学生的英语教学制定不同的教学目标、教学标准、教学内容、教学设计、考核标准等，采用不同的教学方法进行教学活动。分级教学最大优点既可以做到因材施教，又可以避免教学资源使用的困境，不足之处是仍然不能很好地解决教学“一锅煮”问题和学生学习兴趣问题。

　　（3）选修课分类教学

　　以不同层次的外语选修课开课，如开设大学英语六、四级课程，高职高专英语A、B级，小语种入门课（含日语入门、俄语入门、法语入门和德语入门等），学生根据自身的外语水平和兴趣爱好选读，不同层次的课程制定不同的教学目标、教学标准、教学内容、教学设计、考核标准等，采用不同的教学方法进行教学活动。为凸显外语的重要性，外语选修课可以分为限选学分和任选学分两类，限选学分指在高职学习期间必须完成的外语学分，有兴趣进一步学习的学生可以选学任选外语类课程获取任选学分。当然，外语课程也可由必修课程转为任选课程，学生完全自愿选学。

　　这种模式的外语教学的好处是既可以做到因材施教，又可以做到“投其所好”，解决学习兴趣问题，不足之处是不能很好解决教学资源使用的困境，尽管可以周末或晚上上课，另外也不能解决中—高—本—硕—博外语学习连贯性的问题。

　　3.怎样教的问题

　　（1）关注全媒体教学

　　全媒体时代的到来给大学英语教学带来了新元素，同时也带来了空前的挑战，特别是在大学英语教学中运用什么教学方法，如何设计课程教学，采取何种教学模式来适应这个时代的要求是亟待解决的问题。今后，我们要适应利用全媒体手段进行英语课程教学，同时也应站在全媒体的角度去思考课程的媒体类型和它们之间的融合形态，全媒体不仅是手段，更是目标；从教学对象、教学任务、教学手段、教学素材、教学活动、教学设计等方面深入探讨全媒体英语教学，研究合理有效的教学模式，充分利用全媒体手段尽可能地培养学生的自主学习的能力，提高学生的英语语言运用能力。

　　全媒体教学模式的开展并不是让学生简单地对着电视和电脑学习英语，而是为了对不同学生提出不同的要求，教师针对学生的个性、学习特点选择适合他们的学习方式和方法进行教学，使其得到最大程度的发展，让手机、平板电脑等任何新的移动学习设备方便学生随时随地学习。全媒体课程设计既要服务众多学生，也要满足学生个性化媒体使用需求，努力实现任何人、任何时间、任何地点、以任何方式接收任何教学内容的教学目标。

　　（2）正确处理言语输入与输出关系

　　语言输入指听、读，语言输出指说、写、译，语言输入和输出有着密切的关系，语言输入与输出是相互作用的。Swain（1985、1995）提出的可理解输出假设明确地阐明了二语学习者的语言输出有助于促进他们流利和准确地使用语言。Swain（1985）指出仅仅依靠可理解输入还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言；成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入又需要产出可理解输出。Nuttal（1982）提出，增进外语知识的最佳途径是生活在操母语的人当中，而仅次于这种途径的就是大量阅读。Esterhold（1990）在评论了有关阅读与写作关系的各个模式后提出“第二语言阅读和写作能力获得的整个过程好像是得益于第二语言的输入，而且也得益于第一语言读写能力的迁移。”Esterhold把第二语言阅读和写作也称作迁移，只不过这种迁移在同一语言内发生。Schmidt（1995）认为读得好不一定写得好，但要写得好必须懂得读，读得多，语言结构因受到注意而易于习得。Swain＆Lapkin（1995）认为在某种条件下，输出可以促进二语习得；其方式不同于输入，但却可以增强输入对二语习得的作用。

　　因此，保证足量的正确语言输入，也要有足量的语言输出训练，外语练成才能在这“一进一出”中慢慢达成。

　　五、结束语

　　从高职生写作错误分析可知，显性错误和隐性错误在高职学生写作中都非常普遍，写作能力水平差明显，其原因主要是本族语干扰影响、目的语干扰影响、学习者因素和写作教学因素等。外语学习很重要，但逼着学生做他们做不了的事，这种教育就显得过于权威化或缺乏个性化。随着高考英语改革步伐的推进，大学外语教学改革也应与时俱进。

    参考文献:

　　［1］Corder，S.P.Idiosyncratic dialects and error analysis［J］.International ReView of Applied Linguistics in Language Teaching，1971（9）.

　　［2］Esterhold,Joan Carson.Reading-writing connections：toward a description for second language learners［J］.In Setond Language Writing-Rearch Insights for the Classroom［M］.Barbara Kroll（Ed.）.88-l01. Cambridge：Cambridge University Press.1990.

　　［3］Nutta1,C.Feaching Reading Skills in A Foreign Language［M］.London：Heinemann.1982.

　　［4］Schmidt, R. Consciousness and foreign language learning:A tutorial on the role of attention and awareness in learning［A］. In R. Schmidt(ed0.Attention and Awareness in Foreign Language Learning［C］.Honolulu: University of Haiwaii, Second Language Teaching & Curriculum Center,1995.

　　［5］Swain, M. Communicative competence: Some rules of comprehensible input and comprehensible output in its development ［C］. In S. Gass & C. Madden (eds.), Input in Second Language Acquisition. Rowley, MA: Newbury House, 1985.

　　［6］Swain, M. Three functions of output in second language learning ［C］. In G, Cook & B, Seidlhofer (eds.), Principles & Practice in Applied Linguistics. OUP, 1995.

　　［7］Swain .M & Lapkin，S.Problems in Output and the Cognitive Processes They Generate：A Step towards Second Language Learning［J］.Applied Linguistics，1995，(16)：371-391.

　　［8］教育部高等教育司.高职高专教育英语课程教学基本要求［M］.北京：高等教育出版社，2000.

　　［9］袁光华.网络英语周记对高职生英语写作能力影响的研究［J］.中国外语，2006（6）.